CAPITULO I
LA ENSEÑANZA DE
LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
La enseñanza de la
matemática implica, además del conocimiento profundo del tema, una búsqueda
sistemática y constante de estrategias tendientes a satisfacer los propósitos
educativos. El conocimiento o dominio, por parte del maestro, de una
disciplina, aunque fundamental, no es suficiente para comunicar, convencer,
motivar, encausar y propiciar actitudes positivas en los estudiantes.
Entre las diversas posibilidades
existentes para guiar el trabajo docente, se encuentra el denominado enfoque de
resolución de problemas, con el cual
se alude a una variedad de formas de trabajo que abarcan desde la simple
incorporación de problemas en el desarrollo de una clase, hasta propuestas
sumamente elaboradas apoyadas en teorías sobre el desarrollo cognitivo o el procesamiento
de la información.
Se considera que las matemáticas
se aprenden y se enseñan eficazmente si el maestro propicia la actividad
constructiva del conocimiento y el alumno participa, con sus propias
posibilidades en la construcción de sus propios conceptos y estrategias.
La matemática no se aprende por
repetición, sino por la realización de la actividad matemática, la cual se
caracteriza por una indagación constante, el replanteamiento de lo elaborado,
la búsqueda de una comprensión más profunda de los contenidos y la realización
de esfuerzos para interactuar constantemente con los contenidos matemáticos.
·
CASTANÑER, M y TRIGO, E.(1995): Globalidad e interdisciplinar curricular
en la enseñanza primaria. Zaragoza: INDE.
Los contenidos escolares son
susceptibles de ser redescubiertos y de asociarlos con significaciones
diferentes, novedosas. Para ello hay que discutirlos, sospechar de ellos,
analizarlos a profundidad, buscar efectos cambiando condiciones, replantear lo
que considera inmutable; esto es, los contenidos escolares permiten gozar el
placer de hacer matemáticas, de participar en la creación del conocimiento
matemático, en contraposición con el papel tradicional de circular información
completa, acabada y ser únicamente un espectador que debe utilizar
principalmente la memoria e inhibir sus capacidades creativas e inquietudes de
indagación.
Se dice que: “en las matemáticas que se enseñan no hay nada por descubrir, todo está
hecho”. Por el contrario, en la experiencia escolar, con los contenidos
básicos, se tiene una fuente importante de descubrimientos que los individuos
deben tener la posibilidad de lograr, aquello en apariencia inmutable es digno
de ser replanteado.
Hacer matemática requiere el
esfuerzo personal, de las capacidades individuales; pero también de la
confrontación de ideas, la evaluación constante de otras perspectivas, el
reconocer limitaciones y aprender a considerar las relaciones matemáticas de
varias formas.
¿Cómo ayudar al estudiante para que sea crítico, si no se le deja
criticar y analizar?
En este marco conceptual, el
maestro se convierte en alumno de sus propios discípulos y se preocupa de
comprender sus ideas para reorientarlas o apoyarlas, lo cual a su vez enriquece
su formación y le obliga a abandonar el papel tradicional del maestro
“sabelotodo”, para convertirse en el alumno – maestro, capaz de aprender de sus
estudiantes.
La fuente principal de
enriquecimiento de la práctica docente en matemáticas, es hacer matemáticas, no
solo mostrar malabarismos con los símbolos y enseñar trucos de aparición o
desaparición de estos. La forma de lograrlo no es única se puede intentar con
el apoyo de varios recursos y empleando múltiples estrategias.
(Maria luisa)
Las pautas más útiles que ha de seguir un maestro para
trabajar las matemáticas con los niños de los primeros niveles de la Educación
Primaria son las siguientes:
1. Proporcionar experiencias de aprendizaje a los alumnos
que pongan en juego los procesos cognitivos de las categorías de recibir,
interpretar y recordar.
2. Diseñar actividades nuevas y diferentes que comprendan
parte delos contenidos que los niños conocen.
3. Formular en la clase diferentes preguntas, sobre todo
inductiva.
4. Ayudar a aprender a los niños a través de la
resolución de problemas reales.
5. Trabajar con los alumnos el planteamiento de
problemas.
6. Potenciar el aprendizaje cooperativo y colaborativo
realizando actividades apropiadas, por ejemplo, juegos matemáticos.
7. Usar
materiales concretos.
En los últimos niveles de Educación Primaria los
profesores deben seguir siete pautas fundamentales para trabajar el área de
matemáticas con sus alumnos:
1. Diseñar actividades que requieren aprendizaje de los
procesos cognitivos de las categorías de organizar, aplicar y solucionar
problemas.
2. Fomentar el uso de materiales concretos y dibujos para
verificar la comprensión intuitiva del conocimiento matemático.
3. Acentuar las preguntas de carácter deductivo.
4. Proporcionar oportunidades para aprender eligiendo problemas
y superando retos tanto en la clase como en el tiempo libre.
5. Favorecer el planteamiento de problemas con los
alumnos.
6. Potenciar el trabajo cooperativo para solucionar
problemas. Llevar a cabo proyectos matemáticos especiales.
7. Favorecer actitudes positivas para realizar
actividades matemáticas cada vez más complejas.
En ambos niveles, el profesor ha de partir de los
conocimientos previos del alumno para construir aprendizajes significativos.
Los criterios básicos propuestos par secuenciar y
organizar los contenidos matemáticos en la etapa de Educación Primaria,
siguiendo a Del Carmen (1991), son los siguientes:
1. Establecer una distancia óptima entre lo que los
alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que se pretenden enseñar.
2. Coherencia con la lógica interna de las matemáticas.
3. Conectar los nuevos contenidos con las ideas previas
de los alumnos.
4. Establecer contenidos organizadores y estructurar los
distintos tipos de contenidos en relación a ellos, como contenidos soporte.
5. Delimitar las ideas-eje para sintetizar los aspectos
fundamentales que tratan de enseñarse.
6. Posibilitar lo que Bruner denomina currículum en
espiral o articulado.
7. Mantener el equilibrio e integrar los contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes) trabajados en el aula, es decir, cubrir todos los
aspectos planteados si poner excesivo énfasis en alguno de ellos en detrimento
de otros.
8. Relacionar los conocimientos para favorecer que los
alumnos comprendan su sentido y lograr que el aprendizaje sea significativo.
Según Holmes (1985), desde el modelo cognitivo existen
cuatro principios que hay que seguir para enseñar matemáticas en la etapa de primaria.
Los principios están basados en cómo los niños aprenden y son los siguientes:
1. Promover el uso de los procesos cognitivos.
2. Hacer hincapié en los conceptos de aprendizaje y en
las generalizaciones.
3. Favorecer
la motivación intrínseca.
4. Atender a las diferencias individuales.
·
Promover el uso de los procesos
cognitivos
Aprender matemáticas implica pensar, formar y
reelaborar esquemas o estructuras de conocimientos matemáticos. Par crear y
organizar los conocimientos matemáticos los niños deben usar proceso cognitivos
tales como comparar, inferir, etc. Y además, manipular mentalmente estos
contendidos.
Los procesos cognitivos, para su estudio, se van a
clasificar atendiendo a seis categorías; recibir, interpretar, organizar,
aplicar, recordar y resolver problemas. Propinemos una nueva categoría: el
planteamiento de problemas; en ella también se combinan todos los procesos
cognitivos anteriormente estudiados.
Aprender es un proceso en el que se crean significados
integrando las experiencias nuevas con los conocimientos que el niño ya dispone y ha organizado de
experiencias pasadas. Para fomentar el uso de los procesos cognitivos, los
maestros deben diseñar o programar en el aula actividades ideadas para el
aprendizaje de un proceso cognitivo particular, como por ejemplo ordenar; a la
vez que han de emplear los procesos cognitivos para estudiar y aprender
diferentes contenidos matemáticos.
·
HOLMES,
E (1985): Children Learning Mathematics. A cognitive approach to teaching. New
Jersey: Prenfice-hall.
Con los niños pequeños se deben trabajar sobre todos
los procesos cognitivos de recibir, interpretar y recordar. A los niños que
empiezan Educación Primaria Se les han de presentar situaciones que les
permiten observar, escuchar y crear imágenes mentales. También han de comparar,
clasificar y ordenar mientras llevan a cabo actividades que requieren
investigar con objetos y solucionar problemas relacionados con los sucesos de
la vida cotidiana. A los alumnos mayores se les asignan tareas que exijan
desarrollar los procesos de las categorías de organizar y aplicar.
De la misma manera, se les guía para que usen los
distintos pasos para la solución de problemas: comprenderlo semánticamente,
planificar una solución, llevar a cabo el plan y evaluar la solución.
·
Hacer hincapié en el aprendizaje
de conceptos y generalizaciones
Aprender es construir nuevos significados de la
realidad próxima, los cuales interrelacionan con los conocimientos previamente
adquiridos enriqueciéndolos permitiendo su aplicación a situaciones cada vez
más complejas.
En esta construcción del conocimiento matemático los
conceptos y las generalizaciones constituyen el contenido de las matemáticas.
Si la enseñanza pone especial interés en los conceptos y en las
generalizaciones, los niños comprenderán y aplicarán las matemáticas mucho
mejor que si se les enseñan poniendo énfasis en los hechos y en las reglas
aprendidas mecánicamente, es decir, de memoria.
Un concepto, según Holmes (1985), es una idea que
representa una clase de objetos o hechos que tienen ciertas características en
común llamadas atributos críticos y que se aprenden a través de un proceso.
Los conceptos y generalizaciones se construyen
mientras procesamos las experiencias matemáticas mentalmente, enriqueciendo los
contenidos previos matemáticos. Los profesores no pueden enseñar directamente
conceptos y generalizaciones, sólo deben facilitar experiencias que conduzcan
al alumnado a crear sus propios conceptos y generalizaciones. Los profesores
que entienden que los niños forman sus propias ideas, ven la instrucción
matemática como un proceso de control y no de trasmisión. Para controlar el
aprendizaje el profesorado ha de formular a los niños frecuentemente preguntas
que estimulen su reflexión. También han de asignarles actividades que requieran
de los niños la utilización de procesos cognitivos distintos del ensayo y la
retención. La preparación y exploración
de los conocimientos de un alumno procede a la construcción de una idea y para
comprender u concepto o generalización debe desarrollarse y enriquecerse
durante varias semanas o meses.
·
Favorecer la motivación intrínseca
La concepción constructivista del aprendizaje el
aprendizaje se asienta en unos pilares que hay que tener en cuenta a la hora de
enseñar: el grado de desarrollo o la capacidad general dela alumno, sus
conocimientos previos, la motivación para prender significativamente y sus interés personales. Por lo tanto la
motivación es un componente básico de la planificación y desarrollo de las
situaciones de enseñanza.
Sin la relación afectiva entre el alumno y el
contenido que se le presenta para su aprendizaje, la probabilidad de fracaso en
el proceso enseñanza y aprendizaje resulta clara. Incluso la desmotivación del
alumno o del profesorado desvaloriza cualquier método de enseñanza que se
adopte. El diseño y desarrollo de una matemática motivadora dependerá en buena
medida de tres factores:
1) la convicción con la que el maestro asuma su
importancia.
2) la intencionalidad motivadora considera en sus
diversos elementos constitutivos.
3) su concreción en la práctica de cada día.
Para que las matemáticas sean motivadoras además de
estos tres elementos se ha de tener en cuenta las características de los
alumnos a los que van dirigidas, todos han de atribuir un significado en
función de su diversidad de interés y capacidades.
La motivación es un estímulo para alcanzar ciertos
objetivos. Las fuentes de la motivación pueden ser internas (motivación
intrínseca) y externas (motivación extrínseca). Un ejemplo de motivación extrínseca
es cuando un niño realiza un esfuerzo para obtener buenas notas en matemáticas
con el fin de ganar el elogio de los padres o del maestro. En este ejemplo se
aprecia el enfoque que se la a la tarea escolar como instrumento o vía para
conseguir cosos sin valor educativo. Según Alonso (1995), este tipo de
desmotivación tiene limitaciones, por ejemplo su afecto no es muy duradero y a veces puede ser contrario al
deseado, por lo tanto, es necesario hacer buen uso de este tipo de motivación y
no recurrir con frecuencia a ella.
Tanto la motivación intrínseca como la extrínseca
contribuyen al aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo, los maestros deben
interesarse más por la motivación intrínseca. En primer lugar, ésta se
autorregula y puede aportar perseverancia para llevar a cabo actividades para
llevar a cabo actividades, en segundo lugar, se puede confiar más en ella que
en la motivación extrínseca, puesto que ésta entrelazada con el conocimiento y
es un estímulo poderoso para la comprensión (Lepper; 1973, 1983; Deci, 1975). La motivación intrínseca se
relaciona con la tarea y se trata de que la misma realización de la tarea se
convierta para los alumnos en una experiencia gráficamente, para ello han de
darse situaciones de enseñanza en las que se posibilite al alumno un grado
óptimo de desafío: ni muy fáciles ni muy difíciles y acordes con la competencia
dela alumno (Alonso, 1995). La motivación interna en matemáticas implica el
interés por esta materia y el deseo de progresar intrínsecamente gastarán
energía en idear una situación problemática, resolver un rompecabezas o
conseguir una nota máxima en una aprueba, porque la consecución de ese objetivo
les satisface personalmente.
Los niños que asumen la responsabilidad de aprender matemáticas,
es más probable que consigan los objetivos que aquellos que atribuyen el éxito
y el fracaso a fuerzas fuera de ellos mismos.
Los niños tienden a imitar los modelos que hay a su
alrededor, especialmente si éstos son de confianza, prestan apoyo a su esfuerzo
y le dan seguridad. Los alumnos se identifican con aquellas personas que son
importantes para ellos y adoptan sus propios valores; por ejemplo, los
profesores que valoran las matemáticas pueden ser de gran influencia para
formar en los niños actitudes positivas hacia esta materia. Los compañeros
también atribuyen de forma muy especial al desarrollo de los niños en la
enseñanza primaria.
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Los recursos son de gran importancia y deben estar
presentes en la clase de matemáticas. La enseñanza de las matemáticas en la
capa de Primaria y sobre todo en los primeros niveles, ha de basarse en
experiencias concretas. Los alumnos lograrán sus descubrimientos por sí solo,
mediante un procedimiento activo que requiere la utilización de materiales para
descubrir lo que luego ha de permitir la realización mental de cualquier
operación. Los descubrimientos empíricos no son más que la primera fase de un
proceso que lleva a los alumnos a comprender las ideas básicas matemáticas
(Goutard, 1996). Según Everbuj (1981), la experimentación es un ritual más
enriquecedor que la simple observación, ritual activo en los hechos y activo en
la reflexión. Experimentar es la organización práctica de las estrategias con
las que abordar el mundo real., siguiendo siempre a esta fase otra de actividad
mental y reflexión.
·
GOUTARD, M (1966): Las matemáticas y los niños. Madrid: Cuisenaire de
España.
·
EVERBUJ, E (1981): Para medir aparatos y métodos. Barcelona: Laia.
·
SORIANO, E. (1995): Estrategias de aprendizaje. Adquisición y
secuenciación de los contenidos matemáticos en los niños d seis a ocho años.
Universidad de Almería.
Una matemática que se sustente en la reflexión y el
pensamiento, partiendo de la práctica, de la exploración y la experimentación
exige disponer de materiales variados. Veamos los dos tipos de materiales de
los que puede disponer un aula (Soriano, 1993, 1995).
·
En primer lugar; el uso habitual y cotidiano de una amplísima gama de
materiales a que hagan del aula un auténtico taller.
Para estudiar matemáticas nos sirven casi todo,
incluidos los materiales de desecho. Establecemos la siguiente clasificación:
material “no estructurado” y material estructurado” (Soriano, 1991). Como
ejemplo de material “no estructurado” consideramos el siguiente: folios, papel
charol, cartulina, palillos, varillas, plastilina, cuerdas, cajas de quesos en
porciones, chapas cromos, semillas, botellas de plástico vacías, pinturas,
ladrillos, cajas de cerillas vacías de diferentes tamaños, espejos, etc. El
material que llamamos “estructurado” lo dividimos en “formal” e “informal”. Co
o ejemplos de material “informal” podemos citar infinidad de juegos que tanto
los profesores como los alumnos, pueden y deben elaborar en talleres. Así,
podemos citar el juego de la escalera, que ayuda al niño aprender los números,
implicando en este conocimiento el concepto
de medida; los cuadrados mágicos, que permiten operar con los números de
forma manipulativa y resolviendo situaciones problemáticas, los juegos de la
cuerda, juegos de asociación, de cantidades, barajas, ruletas, tres en raya,
etc. Como material “formal” podemos citar a los bloques lógicos, regletas,
bloques multibase, ábacos, figura geométricas, balanzas, relojes, geoplanos,
cintas métricas, barajas, etc. Todos ellos pueden ser elaborados por los niños
y /o el profesor con cartulinas, colores, tijeras, corcho, etc. El libro de
texto se puede incluir también en testa apartado de la clasificación.
·
SORIANO, E. (1991): “Las matemáticas en
E. primaria. Una forma más de diversión ene el aula”. NEXO Revista de Educación, 17 y18, 65-68.
El libro de texto es una material curricular utilizado
en casi todas las clases de matemáticas, pero que ha recibido muchas críticas,
sobre todo de los sectores que se denominan progresivas.
Entre las críticas que han recibidos y que subraya
Zabala, (1995), nosotros vamos a destacar las siguientes:
·
El carácter
unidireccional en el que los libros de texto tratan los contenidos.
·
Presentan los
conocimientos como acabados y sin posibilidad de cuestionarlos.
·
No ofrecen toda la
información indispensable que garantice el contraste de ideas.
·
Favorecen la actitud
pasiva de los alumnos.
·
Aleja la enseñanza
escolar de la realidad.
·
Tienen carácter estándar.
·
Fomentan estrategias
didácticas basadas en aprendizajes memorísticos.
A pesar de estas críticas, la complejidad de la tarea
educativa nos exige disponer de instrumentos y recursos que nos faciliten la
tarea de enseñar. Se necesitan materiales que estén de acuerdo con nuestra
propuesta didáctica, que favorezcan la dimensión estratégica y creativa del
profesorado. Por esto, aunque utilicemos el libro de texto, nuestra actividad
en el aula no puede estar supeditada a él, hemos de usar diferentes materiales
en el aula con unas funciones específicas diferenciadas. Nuestra tarea de
enseñar implica seleccionar y decidir las actividades y los medios que necesita
cada alumno.
En segundo lugar, el uso en el
aula de nuevas estrategias tecnológicas: televisión, ordenadores, video y
calculadoras.
La televisión es un medio informativo, tal vez
peligroso si no se fomenta en el niño el espíritu crítico y se le acostumbra a
seleccionar y valora críticamente lo que ve. Si lo combinamos con el video hace
posible acceder a imágenes que, de otra forma, estarían fuera de nuestro
alcance y posibilita la creación de materiales dinámicos que muestran la
evolución de ciertos procesos o acciones. Si se conecta a un ordenador puede
simular experiencias de otro modo irrealizables; es ideal para estudiar temas
de geometría, gráficas, estadística, etc. Además, a través de una cámara de
video se pueden grabar experiencias, analizarlas e investigar sobre lo que
ocurre en una clase.
Las calculadoras también deben usarse en la clase de
matemáticas. Los maestros han de diseñar actividades para que los alumnos
desarrollen procedimientos buscando caminos que les permiten solucionar un
problema propuesto, siendo ésta la forma idónea de utilizar este medio en el
aula. Dos ejemplos de actividades que los niños de los últimos niveles de
Educación Primaria pueden llevar a cabo con la calculadora son los siguientes:
1. Utilizando la calculadora, halla la suma:
24556573482463+44923845183557
Como estos números no pueden sumarse directamente en la calculadora, los
niños tendrán que poner en juego los conceptos aprendidos en matemáticas y
buscar las estrategias adecuadas.
2. Multiplica 6488 por 35, sabiendo que está estropeada
la tecla del 3.
El uso de estas tecnologías también presenta inconvenientes; por
ejemplo, la televisión y el video no individualizan la enseñanza ya que son
iguales para todos los alumnos. La televisión no es interactiva; si se utilizan
inadecuadamente estas tecnologías pueden fomentar la pasividad, y lo que un
trabajo escolar requiere es que sea activo e investigador. Las investigaciones
y los procesos deben ser prioritarios frente a repeticiones y productos.
Los maestros han de utilizar de manera habitual materiales que
posibiliten la manipulación, la representación, la observación, la creatividad,
el juego, la autocorrección, la búsqueda de conceptos, etc. Todo lo que
permitirá una enseñanza experimental e investigativa de las matemáticas
trasformará profundamente la clase repercutiendo en los alumnos y favoreciendo
aprendizajes significativos.
·
ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.
LOS PROCEDIMIENTOS DE LA INSTRUCCIÓN
MATEMÁTICA
Para que tengan influencia en la práctica educativa
los cuatro principios estudiados anteriormente, deben llevarse a cabo usando
procedimientos apropiados de enseñanza.
El objetivo último de la educación institucional es
lograr la formación integral de los alumnos, y desarrollar y posibilitar todas
sus capacidades. El profesor, para potenciar las capacidades de los niños,
tiene a su alcance los contenidos que hay que saber (conceptuales), los que hay
que saber hacer (procedimentales) y contenidos que comportan ser
(actitudinales). Aunque no son los contenidos en si los que desarrollan las
capacidades sino los aprendizajes que se construyen con ello, con un mismo
contenido pueden construirse diversos a aprendizajes y, como consecuencia,
desarrollar diferentes capacidades (Goñi, 1995). Esta clasificación no
significa que se propongan estrategias didácticas o actividades de enseñanza en
las que se estime que uno de los tipos contenidos, por ejemplo los
procedimentales, se aprendan de forma significativa al margen de los otros, en
este caso los contenidos conceptuales y actitudinales (Zabala, 1993; Goñi,
1995).
Las pautas que propone (Zabala, 1995) para aprender
los contenidos procedimentales son los siguientes:
·
Realización de acciones:
Los contenidos procedimentales
se aprenden al hacer las acciones que lo conforman.
·
ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó
·
GOÑI, J.M. (1995): “Los procedimientos en el diseño de la LOGSE”, UNO
Revista didáctica de la matemáticas, 3,5-12.
·
Ejercitación:
Es conveniente
realizar las suficientes acciones para que cada alumno llegue a dominar el
contenido. Para llevar a cabo esta pauta el profesor ha de ser consciente que
los alumnos tienen diferentes ritmos de aprendizaje, porque hay que establecer
distintos tipos y números de actividades.
·
Reflexión
sobre la actividad:
Es necesario reflexionar sobre el modo en el que
realizamos un ejercicio y qué uso le damos.
·
Aplicación
en contextos diferenciados:
Lo que aprendemos es más útil siempre que podamos
utilizarlo en situaciones no siempre previsibles.
Según Arrieta (1995), en el campo de la matemática el
conocimiento conceptual se caracteriza por ser rico en relaciones, mientras que
el procedimental esta compuesto por el lenguaje formal o sistema de
representación simbólica de la matemática, por los algoritmos o reglas
necesarias para resolver tareas matemáticas y también por las estrategias para
resolver problemas.
Holmes (1985), también propone dos tipos de
procedimientos: uno, directivo, que incluye planear, organizar y evaluar, y
otro, constituido por los procedimientos de la instrucción. En este documento
desarrollaremos únicamente estos últimos.
Los procedimientos de instrucción son técnicas de
comunicación que se han de establecer en el aula entre el profesor y los
alumnos. Los profesores deben emplear cuatro procedimientos en la instrucción
para guiar el aprendizaje de los niños.
ARRIETA, M (1995):”Los
procedimientos en geometría”, UNO Revista de la didáctica de las matemáticas,
3, 13-20.
·
HOLMES,
E (1985): Children Learning Mathematics. A cognitive approach to teaching. New
Jersey: Prenfice-hall.
Holmes (1985), propone los procedimientos siguientes:
exponer, modelar, preguntar y métodos de formulación de preguntas.
Los cuatro son apropiados en la comunicación oral con
los niños. En concreto explicar, preguntar y los métodos de formulación de
preguntas, tienen gran importancia si se utilizan con materiales escritos.
·
Exponer, explicar:
Los profesores presentan el
conocimiento (contenidos) matemático a los niños cuando exponen e indican el significado de símbolos y dan
explicaciones que describen o define conceptos o generalizaciones. También se
utiliza este procedimiento cuando los niños no pueden comprender ciertos
conocimientos y los profesores los exponen i les facilitan la comunicación para
ayudarles a recordar. Par asegurarse de que los niños comprendan lo que se
dice, los maestros relacionan los contendidos que explican con otros que los
niños poseen y les estimulan a usar los procesos cognitivos en sus exposiciones
y en la realización de sus actividades, de tal forma que se favorezca el
aprendizaje significativo. La enseñanza también debe ser adaptada a las
diferentes habilidades de los niños. La respuesta que un niño da una pregunta
formulada por el profesor supone una explicación para el resto de los
compañeros; si además en las situaciones de aula favorecemos el trabajo en
equipo, los niños se comunicarán, explicarán y ayudarán mutuamente.
·
Modelar:
El profesorado proporciona modelos cuando habla,
representa y comunica a los niños su natural conducta matemática. Es efectivo
para fomentar la motivación intrínseca representar ciertas demostraciones
matemáticas. Los niños observan a los profesores formulándose preguntas,
perseverando y gozando con actividades y problemas matemáticos, y a menudo
ellos mismos empiezan a exhibir esas conductas. Sin embargo, para desarrollar
el interés por las matemáticas, los niños deben también llevar a cabo y con
éxito experiencias y actividades comprensivas en esta materia.
·
Preguntar:
Interrogar o preguntar es el procedimiento más
efectivo de instrucción porque requiere que los niños participen activamente en
las experiencias de aprendizaje. Son tres los tipos de preguntas que se usan en
la comunicación oral y escrita con los alumnos: directas, reflejas o en espejo
y abiertas. Se formulan a medida que los niños estudian matemáticas y aprenden
contenidos a través de actividades en las que se utilizan objetos, diagramas y
símbolos.
Se utilizan porque conducen el razonamiento del alumno
y ayudan a los profesores a determinar el nivel de desarrollo de éste; a menudo
comienzan con la palabra “por qué”. Las cuestiones abiertas se pueden utilizar
para iniciar un contenido, un tema, etc., y promover y favorecer el interés por
las matemáticas.
·
Métodos de formulación de preguntas:
Las cuestiones directas, reflejas y abiertas usadas
conjuntamente y de forma sistemática guían el aprendizaje de las matemáticas en
la etapa de Educación Primaria .Hay dos métodos para formular preguntas: el
inductivo y el deductivo. Esos dos métodos son el mejor medio para poner en
práctica los principios del modelo cognitivo. La secuencia d las preguntas en
cada método favorece que los niños empleen procesos cognitivos para dar
significado al conocimientos matemático.
HOLMES, E (1985): Children Learning
Mathematics. A cognitive approach to teaching. New Jersey: Prenfice-hall
.
Por otro lado, el docente favorecerá el trabajo
cooperativo manifestando aceptación, confianza y comprensión de la
heterogeneidad de la realidad educativa, tratando de “negociar los obstáculos”,
incorporando a los alumnos en la toma de decisiones; sólo así se podría evitar
la disociación entre lo emocional y lo intelectual y entre la teoría y la
práctica y favorecer el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad de
aprender a aprender.
La teoría de la asimilación es otro de los puntos
centrales del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo de
tal manera que la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilación de
nueva información. Explica dicha teoría diciendo que la nueva información está
vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva,
y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la
estructura y preexistente.
EL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA
El aprendizaje consiste fundamentalmente en obtener la
posibilidad de una permanente revisión del esquema referencial de cada
individuo en función de las experiencias de cada situación tanto dentro del
grupo como fuera de él.
Según Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de
desarrollo de “insights”, de conocer y comprender el significado, por ello
cuando se tiene una duda o una vacilación no se ha comprendido plenamente, por
lo tanto no se ha aprendido. El aprendizaje implica no sólo la captación de un
contenido sino el compromiso emocional del aprendiz, porque responde a una
necesidad personal y se guía por lo tanto de motivaciones intrínsecas.
De acuerdo con Ausubel, el aprendizaje es
significativo cuando el contenido es incorporado al conjunto de conocimientos
de un individuo, o cuando se establecen relaciones entre los nuevos conceptos o
la nueva información con la cultura, los conceptos, los conocimientos y la
experiencia existentes en el alumno y denominados por Pichón Riviere como
“esquema referencial”.
En este sentido, como señala Sánchez, el éxito del
aprendizaje depende de la aplicación y activación del conocimiento preexistente
relevante, implicando un dialogo permanente entre los nuevos conocimientos y
los saberes ya adquiridos del sujeto que aprende. Este modo de actuar incluye
un uso permanente de la crítica que permite establecer un vínculo efectivo
entre el conocimiento y la experiencia lo que recientemente en las ciencias
cognoscitivas se llama “reflexión de mente abierta”. Este tipo de reflexión
permite cortar la cadena de patrones de pensamiento habituales y de las
preconcepciones, para así abrirse a otras posibilidades distintas a las
tradicionales.
·
AUSUBEL, David
(1982): Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Ed. Trillas. México.
El aprendizaje significativo es pues, un proceso y
personal porque depende de la asimilación deliberada de cada alumno. La clave
está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la
estructura cognitiva del alumno y en integrar lo afectivo a lo intelectual; por
consiguiente la eficacia de este aprendizaje está en función de su
significatividad y no de la técnica memorística.
Por lo tanto, el aprendizaje implica un proceso de
construcción de saberes culturales que es propio del sujeto que aprende y que
corresponde al funcionamiento psicológico de cada individuo, a la vez que le
permite su desarrollo personal y social. Este aprendizaje posibilita al sujeto
autonomía y la posibilidad de afrontar nuevas situaciones en forma activa,
critica y creativa. En cada acción educativa no sólo se aprenden contenidos
conceptuales, sino también valores, normas, actitudes, estrategias y
procedimientos que le permiten observar y explorar la realidad en una dimensión
más amplia. (Sánchez, 1994).
El aprendizaje tiene que tener sentido no sólo lógico
y a nivel del contenido en particular, sino que debe tener sentido psicológico
que es el que prevalece sobre el sentido lógico, (Ausubel, 1985). De esta
manera, la nueva información se incorpora de forma sustantiva no arbitraria a
la estructura cognitiva del alumno.
El enfoque significativo de un material hace la
adquisición más fácil y rápida que en el caso de un enfoque repetitivo porque
fundamentalmente implica la utilización de estructuras y elementos previamente adquiridos
que funcionan como anclas respecto al nuevo material, (Ontoria, 1993). Sin
embargo tenemos que reconocer que no todo aprendizaje receptivo es pasivo como
no todo aprendizaje por descubrimiento es significativo.
·
AUSUBEL, David
(1982): Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. Ed. Trillas. México.
El aprendizaje receptivo también puede ser activo
porque hay un proceso de adquisición que no es un simple catalogar conceptos ya
hechos dentro de la estructura cognitiva existente. El aprendizaje receptivo
activo dependerá en parte de la necesidad del alumno por alcanzar significados
integrados y de su facultad de autocrítica o de integración de los nuevos
conocimientos a los anteriores.
El principal problema del aprendizaje receptivo no es
tanto que el alumno adopte una técnica repetitivo sino que se engañe a sí mismo
creyendo que ha captado realmente los significados exactos cuando ha adquirido
un confuso agregado de verbalismos sin autocritica.
En síntesis, el eje fundamental del aprendizaje
significativo es el propio alumno quien debe aprender a situarse en su realidad
y desde ahí aprender a transformar y mejorar dicha realidad. Para lo cual
requiere de un tipo de análisis cognoscitivo para averiguar cuáles son los
aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva existente del alumno, si
existe cierto grado de reconciliación con las ideas existentes en la estructura
cognoscitiva y la posibilidad de reformular el material de aprendizaje en términos
de antecedentes intelectuales.
El aprendizaje ocurre bajo la acción de varios
factores, que la Psicología Educativa
estudia y busca explicar. Algunas veces el alumno no aprende por razones
tan simples como el hecho de no tener un lugar en donde estudiar en casa, o el
hecho ya no es tan simple de que los padres no le dan mucha importancia a la
escuela y así sucesivamente.
El aprendizaje es el progresivo cambio de
comportamiento dependiente, por un lado de sucesivas presentaciones de una
situación y de otros repetidos esfuerzos de los individuos para afrentarla de
manera eficiente. (McConell).
El aprendizaje es una modificación en la disposición o
en la capacidad del hombre, modificación que puede ser anulada y que no puede
atribuirse simplemente al proceso de crecimiento (Gagné)
·
M.E.C. (1992): Área d matemáticas. Colección de Materiales Curriculares.
Madrid: MEC.
Hay diversas definiciones de aprendizaje, hay quienes
consideran que es un proceso de cambios más o menos permanentes producto de la
ejercitación. Sánchez Cerezo, considera que “aprendizaje es un proceso mediante
el cual un sujeto adquiere destrezas o habitualmente prácticas, incorpora
contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimientos o de
acción”.
Sin duda, el aprendizaje implica una adquisición, de
algo novedoso. Por lo tanto resulta ser una modificación de lo ya adquirido
previamente, es por ello que el aprendizaje genera angustia, resistencia y
temor ante lo desconocido lo cual explica algunas de las dificultades que tiene
el alumno para aprender.
Especialistas como Bleger y Pichon Riviere consideran
que por definición el aprendizaje consiste de pautas de conducta y como tal
genera resistencia y temores diversos, además señalan que hay ciertas barreras
y obstáculos en el aprendizaje, como las estereotipias y las disociaciones
entre la teoría y la práctica y entre sujeto y objeto que es necesario superar.
En este sentido distinguen dos miedos básicos:
Ø Miedo al ataque, cuando el sujeto se enfrenta ante una
situación u objeto de conocimiento nuevos, sin una instrumentación pertinente y
donde el campo se percibe como peligroso da la dificultad para abordarlo
adecuadamente.
Ø Miedo a la pérdida, ligado a la inseguridad que se
siente cuando se deben abandonar los instrumentos o conocimientos previamente
adquiridos pero que no sirven en el campo actual. (Lella
Allevato, 1981).
La ansiedad es indispensable para aprender, el nivel
óptimo es aquel en el cual la ansiedad funciona como señal de alarma. Hay
conductas extremas y típicas una es aquella en la cual hay mucha ansiedad que
genera confusión y falta de distancia y la otra es aquella en el cual hay
carencia absoluta de ansiedad, por lo que surge la defensa omnipotente de que
“ya se sabe todo
·
COLOMA, Carmen Rosa: Revista educación Vol. IV N° 07,
Marzo 1995.Facultas de Educación de la pontificia Universidad católica del
Perú.
COLOMA, Carmen Rosa: Revista educación Vol. IV N° 07,
Marzo 1995.Facultas de Educación de la pontificia Universidad católica del
Perú.
Es tarea de la pedagogía desarrollar formas para
facilitar una variedad de aprendizajes que se caractericen por una manera independiente
y crítica de comprender la materia de estudio.
En método didáctico que ofrece el aprendizaje
significativo sugiere propiciar la experiencia vital capaz de ser integrada a
las anteriores experiencias y que involucre al sujeto en su integridad, esto es
que tanto el alumno como el docente logren autonomía, capacidad crítica,
aprendan a pensar por su propia cuenta en consonancia con su propio sentir y
actuar, en un proceso activo socialmente compartido.
Es necesario considerar que los estudiantes asuman por
sí mismo la responsabilidad de llevar adelante una investigación que consista
en develar, comprender e interpretar críticamente la cultura escolar, lo cual
puede llevarse a cabo a través de la observación y el diálogo.
Se pretende que el alumno se asuma a sí mismo como
objeto de estudio, cada alumno es investigador de su propia realidad en la cual
se encuentra inmerso. El análisis crítico de los marcos de referencia de cada
alumno que subyacen a su quehacer cotidiano, le posibilita el hacer consciente
las dimensiones inconscientes que distorsionan
o bloquean su accionar. (ARAUJO, 1988).
Por lo tanto, los estudiantes con el apoyo del
profesor realizarían una investigación protagónica con niveles crecientes de
autonomía y capacidad de decisión. Lo cual consiste en abordar los problemas
que enfrentan en su vida cotidiana, generando conocimiento que les permiten
resignificar la comprensión de los procesos de enseñar y aprender.
·
ARAUJO, Joao (1988):
Tecnología Educacional. Teorías de la Instrucción.Editorial Paido. Buenos
Aires.
Es conveniente que cada miembro de un grupo de
aprendizaje tenga una función propia e intercambiables para el logro de los
objetivos del aprendizaje, evitando la consolidación de roles rígidos y
estereotipos, por ejemplo el que enseña y el que aprende.
Para ello es necesario propiciar una red de
interacciones que facilite la confrontación y el intercambio de puntos de vista
sobre problemas específicos, generando un ambiente donde el profesor no sea
quien da las conclusiones o dicta conocimientos acabados como “verdades
inapelables”, sino quien presenta la información sin dejar a un lado las dudas,
las contradicciones, conflictos y contradicciones.
Para ello hay que promover la explicitación de las
dificultades y conflictos. La información tiene que ser transformada e
incorporada como instrumento para operar y no para cumular conocimientos. Así
los programas de cada tema deben partir de lo actual sea el tema que fuere, por
ejemplo se puede plantear el tema de la paz a partir de un conflicto generado
en aula, o de algún hecho recordado por el grupo, o de un programa televisivo o
a partir de una noticia publicada en los diarios, dejando a los alumnos que
describan las circunstancias, y permitiendo al alumno expresarse libremente, observando
las diferentes posturas y opiniones y señalando los diferentes juicios de la
situación, evitando en lo posible que la corrección recaiga exclusivamente en
el profesor.
Por otro lado, el docente favorecerá el trabajo
cooperativo manifestando aceptación, confianza y comprensión de la
heterogeneidad de la realidad educativa, tratando de “negociar los obstáculos”,
incorporando a los alumnos en la toma de decisiones; sólo así se podría evitar
la disociación entre lo emocional y lo intelectual y entre la teoría y la
práctica y favorecer el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad de
aprender a aprender.
·
AUSUBEL, David
(1982): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas.
México.
·
BALFAGON
CHAMERO (1992): Inmaculada Aprendizaje y
Técnicas de Estudio.Centro de Estudios a Distancia. Madrid.
1. La teoría psicogenética de Piaget.
Piaget mantiene una postura
clara, a lo largo de toda obra, “el sentido de la inteligencia” escrita en
1970, aparece como una estructuración que imprime ciertas formas a los
intercambios que se dan entre el o los sujetos y los objetos que se los rodean;
su originalidad se refiere esencialmente a la naturaleza de las formas que a
este efecto construye. No se trata, por consiguiente, que la inteligencia
reproduzca el universo o se acomode al mismo, sino que sea capaz de construir
“formas” gracias a las cuales el mundo pueda ser conocido y transformado; en
ello consiste fundamentalmente el aprendizaje.
·
La creación de
formas.
Según este
estudio, la elaboración y creación formas aparece ya en el orden biológico y
vital y la inteligencia representa el estudio superior de dicha evolución; no
un epifenómeno desprendido de los procesos humanos. Se diferencia del resto de
los niveles por el tipo de esquemas y formas que construye, no su desconexión
con la vida. Las operaciones de la inteligencia solo son una clase de estructuras
operatorias dentro del conjunto de “formas” posibles.
Veamos cómo se
desarrolla este proceso en el enfoque piagetiano:
Las “formas
biológicas” se manifiestan en las relaciones que los organismos mantienen con
el medio, aunque estas sean de carácter instintivo. Por eso, para Piaget (1970)
los instintos solo son “la prolongación funcional de la estructura de los
órganos”, son “la lógica de los órganos”. En este sentido llegan a configurar
la conducta a la vez que rigen sus relaciones con el medio. Estas formas no son
reactivas, sino interactivas; por eso, un animal selecciona alimentos,
construye madrigueras, realiza desplazamientos, etc. Y los actos, en este nivel
elemental, adquieren la forma de ritmo. Esto es, se mueve en un solo sentido,
son rígidos y funcionan por repeticiones periódicas.
Las percepciones
introducen “formas” distintas que tienen la propiedad de verdaderas
“regulaciones estructurales”. “una percepción constituye siempre un sistema de
conjunto de relaciones, pudiendo así
concebirse como la forma momentánea de equilibrio de una multitud de ritmos
sensoriales elementales, reunidos e interfiriéndose entre sí de diversas
maneras” más que percepción, Piaget
habla de actividad perceptiva, actividad que es fuente de “descentraciones”. De
transportes espaciales o temporales, de comparaciones, de anticipaciones,
mediante las cuales se “regula” el equilibrio entre el sujeto y el medio.
La inteligencia
desarrolla “agrupaciones operatorias”, que son la “forma” de equilibrio final
“hacia el cual tienden las funciones sensomotrices y representativas en el
curso de su desenvolvimiento”. La característica de estas agrupaciones es la
“reversibilidad”, es decir, la reconstructividad o posibilidad de reconstruir permanentemente y
cada vez en forma más compleja el equilibrio. Los niveles y las leyes de las
agrupaciones son niveles y leyes del aprendizaje. Distinción piagetiana entre
el estadio sensorio-motriz, el preoperatorio, el concreto ye el formal a
marcado la aplicación de modalidades de aprendizaje que tienen una profunda
repercusión en la escuela y sus enseñanzas.
·
Brunner,J.(1996),
celebrating divergence: Piaget and Vygotsky
·
CAPELLA, Jorge y SÁNCHEZ MORENO, Guillermo. Curso de actualización en
animación sociocultural. Teoría y métodos de aprendizaje. PUCP. Lima-2000.
1.1.
Las operaciones
cognitivas
Para ubicarnos
en la epistemología genética tenemos que recordar que esta se orienta a
entender las operaciones cognitivas atraves de las cuales se construye el
conocimiento. Con este fin Piaget (1948) introduce la idea de “sujeto
epistémico” como parte del proceso mental de construcción que realiza cada
individuo interactuando dialécticamente con el objeto de conocimiento. Si este
objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto epistémico
entonces el objeto se convierte en “objeto epistémico”. Por ello se dice que el
status ontológico del objeto se construye progresivamente por el objeto y no es
dependiente de él.
Un segundo tema
que trabaja Piaget es la herencia intelectual. Según el (1977) el individuo
recibe dos tipos de herencia intelectual: estructural y funcional. La herencia
estructural parte de las estructuras biológicas que determinan al individuo en
su relación con el medio ambiente, nos lleva a percibir un mundo específicamente
humano. La herencia funcional produce distintas estructuras mentales, que
parten de un nivel muy elemental hasta llegar a un estadio máximo. Este
desarrollo se llama génesis, y por esto la teoría estudia el desarrollo de las
estructuras mentales se denomina posología genética. Esta psicología estudia
cómo se realiza el funcionamiento de las estructuras mentales como podemos
propiciarlo y en cierto sentido, estimularlo.
Gracias a la
herencia funcional se organizaron las distintas estructuras; la función más
conocida tanto como biológica como psicológicamente, es adaptación, formada por
dos movimientos: es asimilación y la acomodación. La adopción es la
organización formada por invariantes funcionales, llamadas así porque son
funciones que no varían durante toda la vida, y que permanentemente tenemos que
organizar nuestra estructura para adaptarnos.
La asimilación y
la acomodación son dos caras de adaptación. La asimilación es el resultado de
incorporar el medio al organismo y de las luchas o cambios que el individuo
tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. En este proceso se
producen modificaciones, que permitieron la asimilación, a las que se denomina
acomodación.
Veamos la
asimilación y la acomodación en el ejemplo siguiente: cuando a un niño de
cuatro años le enseñamos por primera vez que la luz roja de un semáforo indica
peligro y debe tener cuidado, el introduce esta información como dato: “el
color rojo en semáforo indica peligro”. Este dato lo asimila dentro de su
estructura, y lo discrimina, porque el color lo usa en un vestido que no le
indica la existencia de peligro. Entonces su estructura mental ha incorporado
el significado del color rojo en la luz del semáforo sino que lo ha acomodado
descrinándolo de otros colores y de los
colores que se encuentran en otro objeto como: vestido, bandera, dulce, pared,
etc. Los movimientos de asimilación y acomodación se pueden repetir, y de
hechos se repiten constantemente; esta repetición tiene como resultando
facilitar la adaptación.
En este estudio
Piaget señala que el desarrollo intelectual puede describirse como un camino
progresivo en busca de una mayor dependencia de principios lógicos y de una
independencia, cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme se
va produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando más y más la
realidad, consiguiendo así independizarse de las relaciones fácticas y logrando
subordinar los datos facticos a modelos de relación que ha construido en la
mente. (Gómez, 1995)
1.2.
El proceso de la prueba social.
La fuente más
importante del conflicto cognitivo o de las perturbaciones y, consecuentemente
del desarrollo cognitivo, se origina en la interacción con otros. De esta
manera, el contexto social no es solo tema de tipo ético sino también necesidad
epistemológica.
Según
Glasersfeld (1989) el proceso de la prueba social se lleva a cabo de la
siguiente manera: primero, un sujeto que conoce construye un esquema de acción
y de pensamiento que ha demostrado viabilidad para él. Después, aplica este
esquema a otra persona y hace una predicción acerca de las reacciones de los
otros. Si estas reacciones se ajustan a sus predicciones, este esquema
particular en “correcto” o “viable”.
Esta clase de
“corroboración” es posible solamente centro de un contexto social y constituye
la única “objetividad” posible desde un punto de vista constructivista. En
consecuencia, tampoco puede uno decir que nuestra teoría del conocimiento sea
“verdadera” en el sentido positivista de afirmar que el conocimiento es una
representación exacta que existe en sí misma, anterior e independiente de la
experiencia del conocedor.
1.3.
Los niveles de
desarrollo.
Piaget utiliza
las palabras periodo o estadío para describir los principales niveles de
desarrollo identificados por él. En su opinión, existen cuatro periodos
principales: el sensomotor, el preoperacional, el de las operaciones concretas
y el de las operaciones formales. Estos integran un continuo que se extiende
desde simples respuestas reflejas hasta el pensamiento abstracto, una forma de
pensamiento en el que el individuo es capaz de razonar a partir de eventos
posibles y no necesariamente concretos. Veamos
estos estadíos o periodos:
· El periodo sensomotor se extiende desde el nacimiento
hasta aproximadamente los dos años de edad. Su logro intelectual más importante
es la adquisición de la capacidad para reconocer los objetos.
· El pensamiento preoperacional corresponde a la primera
fase del periodo de las operaciones concretas. El pensamiento preoperacional se
extiende aproximadamente desde los dos a los siete años de edad y abarca la
transformación de la inteligencia sensomotora en inteligencia simbólica. Una de
las características más importantes del pensamiento preoperacional es la
capacidad del niño para considerar un objeto al mismo tiempo como una entidad y
como parte de una unidad más grande (Piaget, 1952). Piaget opina que este tipo
de aptitud requiere una “reversibilidad” del pensamiento, capacidad para
conseguir una línea de pensamiento, regresar luego al punto de partida y de
considerar otra línea de pensamiento.
·
El periodo de
operaciones concretas corresponde al nivel del desarrollo en que el niño
utiliza operaciones que se basan en estructuras internalizadas para clasificar
lo objetos o eventos. El periodo concreto, excluyendo al subperíodo del
pensamiento preoperacional, se extiende aproximadamente desde los siete hasta
los once años de edad.
·
La clasificación se
limita a simples representaciones verbales de los objetos y eventos. Después
del subperiodo, el logro fundamental del desarrollo es la capacidad para
clasificar las relaciones entre los objetos y los eventos. Esta nueva aptitud
se manifiesta en progresos realizados tanto desde el punto de vista verbal como
también de la lógica cuantitativa: conservación y razonamiento verbal y
cuantitativo.
·
El periodo de
operaciones formales. Si bien es realmente sombroso el adelanto cognoscitivo
del niño durante el periodo de las operaciones concretas, al proseguir su
desarrollo irá descubriendo discontinuidades en sus reacciones ante el mundo
que lo rodea. Al establecerse un nuevo estado de desequilibrio el camino estará
preparando para una última explosión de desarrollo intelectual. Este último gran
avance desencadenará los procesos abstractos de pensamiento que el individuo
habrá de utilizar durante toda su vida: opresiones formales contenido
hipotético, y operaciones formales y resolución de problemas.
·
El periodo de las
operaciones formales, dice Montenegro (1997), ha sido motivo de interés
fundamental, no solo por ser la culminación del desarrollo cognitivo – entre
los 11 y los 15 años, según los estudios piagetianos – sino por ser también el
nivel propio de la etapa adulta, la más larga en la vida del ser humano.
Piaget (en
Delval, 1979) admite saber muy poco sobre el periodo que separa la adolescencia
de la adulta y llama la atención sobre las diferencias de velocidad en el
desarrollo, teniendo en cuenta las características culturales y contextuales.
En tal sentido, nos dice que estas velocidades diferentes dependerían de la
calidad o de la frecuencia de las incitaciones intelectuales debidas a los
adultos o a las posibilidades de actividades espontaneas del niño,
características de los distintos medios. En el caso de pobreza es evidente que
el desarrollo estaría retrasado en lo que respecta a los tres primeros periodos
Todos los
sujetos normales llegan si no entre los 11 a 15 años, al menos entre los 15 a
20 años a las operaciones y a las estructuras formales, pero en terrenos diferentes
que dependen de sus aptitudes y de sus especializaciones laborales, así como
dice Montenegro, sin que la utilización se estas estructuras sea exactamente la
misma en todos los casos.
Como advierte
Montenegro, el paso de la adolescencia a la edad adulta platea todavía
numerosos problemas no resueltos y exige una serie de nuevos estadíos. El
problema central es entonces establecer si, en este nivel de desarrollo
existen, como en los niveles de desarrollo existen, como en los niveles
precedentes, estructuras cognitivas comunes a todos los individuos pero que,
cada uno, aplicaría o diferenciaría en función de sus actividades particulares
mediante los métodos experimentales probados que utiliza la psicología. Lo que
sabemos del niño y del adolescente puede ayudarnos a comprender lo que viene
después, del mismo modo que los nuevos estadíos esclarecerán retroactivamente
lo que creemos saber de los niveles procedentes.
1.4.
Teoría del
equilibrio.
En la teoría de Piaget el aprendizaje, es un
sentido estricto, se caracteriza por la adquisición que se efectúa mediante la
experiencia anterior, pero sin control sistemático y dirigido por parte del
sujeto. Esto lo pone a la adquisición que se obtiene por simple percepción o por
comprensión inmediata; también lo contrasta con los procesos de inducción
propiamente dicho, donde el control es más o menos sistemático.
Este aprendizaje
puede extenderse, ya sea sobre las acciones del sujeto, como es el caso de la
adquisición de hábitos, o sobre las propiedades o leyes de los objetos, como
por ejemplo en el aprendizaje perceptivo, en el descubrimiento de una ley de
alternancia o de especie única en un conjunto de acontecimiento físico.
En ambos casos,
el fenómeno de aprendizaje se traduce en una modificación de conducta que no
resulta del establecimiento de nuevas conexiones estímulos-respuestas (E-R) ni
de nueva síntesis o estructuras puramente cognitivas, de tipo E-E. Es producto
más bien de la transformación de un esquema de acción de naturaleza
sensorio-motriz o, si se quiere cognitivo-reactiva, cuya tendencia inicial es
indudablemente la de asimilar objetos incorporándolos a un plan de conducta.
Este esquema puede transformarse bajo el efecto de una tendencia compensatoria
de acomodación a los objetos – cuando se resiste a la asimilación – como
consecuencia del éxito de la acción, es decir, de la satisfacción de una
necesidad preexistente.
La socialización
y el mantenimiento de un sistema social en la clase, proceso fundamental para
el aprendizaje, están muy relacionados con los medios que utiliza el maestro
para ayudar al alumno a realizar elecciones y a ajustar su conducta a la de sus
compañeros. El proceso evolutivo, que va de la imposición a la reciprocidad, se
traduce en el aula por el proceso que permite que las normas distadas por el
profesor sean reemplazadas por otras acordadas con el alumno, sobre la base del
respeto mutuo y la conciencia de las relaciones reciprocas subyacentes al
funcionamiento y a la cooperación del grupo.
Dos técnicas
esenciales, que derivan de la teoría de Piaget, son significativas para el
proceso de socialización y constituyen el marco de referencia para analizar el
proceso en términos operacionales. La primera concierne al refuerzo; la
segunda, al desarrollo de la capacidad del niño para ser eficaz en las
relaciones basadas en la reciprocidad mediante la utilización de la lógica.
El sistema
abierto insiste en el aprendizaje a través de la participación activa, haciendo
hincapié en la autonomía y libertad del niño. La orientación del profesor es
imprescindible para desarrollar esta atmosfera de aprendizaje y para implicar
al niño en el proceso de elección de los objetivos. Para ello el maestro debe
adoptar un comportamiento que produzca al niño a evaluarse a sí mismo. Por
ejemplo, si un niño pide al maestro que mire una parte de su trabajo, este
debería evitar declaraciones que impliquen un juicio de valor, y solo le pedirá
analizar el proceso mediante una pregunta sencilla: “¿Cómo lo has hecho?”; o “¿puedes
decirme algo sobre esto?”. Si el niño pide un juicio de valor, el maestro
podría responder interrogándole sobre su propia opinión: “¿Qué te parece?” Las
respuestas son respetadas y el profesor no intenta desacreditar la afirmación
del niño. Tanto si la respuesta es negativa como si es positiva, el maestro
trata de ponerla en relación con un proyecto de experiencia.
La utilización
del razonamiento lógico en la interacción
maestro-niño y niño-niño es otro importante instrumento de
socialización. Supone la utilización en el aula de las nociones piagetianas de
identidad y conservación. En este contexto, el término “lógico” se aplica a un
amplio espectro de actividades mentales, que incluye la anticipación de los
efectos de ciertas posibles conductas del niño.
El
funcionamiento social en el interior de un grupo de niños, dice Wickens, se
desarrolla a través de la constante reiteración de las relaciones casuales en
la conducta; por ejemplo: “que crees que hará él?: si quieres columpiarte. ¿Qué tienes que hacer? .La aceptación de la
necesidad lógica en un contexto social se desarrolla gracias a las relaciones
de reciprocidad que se establecen entre el maestro y el niño. Este proceso de
interacción es una continua reafirmación del uso de la lógica para la
interacción social. La estructura de la lógica varía en función de los niveles
evolutivos. Por ejemplo si un niño de tres años tiene todos los coches de
bomberos y otro quiere uno, el maestro procede a efectuar una repartición con
una operación lógica adaptada a la situación.
Hacia los siete
años la participación en situaciones gobernadas por reglas como juegos y
responsabilidades en la conservación del material y de la clase se convierte en
una experiencia importante para el niño que le permite la lógica sobre lo que
se basa la comunicación social. En todos los casos la lógica de una situación
en la clase refleja la del funcionamiento social y la vida y no considera la
primera como una preparación para la segunda. El mantenimiento de un sistema
social exige que cada participante asuma un rol activo.
Ahora bien, tan
importante como el sentido de la formación de la conciencia moral son los
procedimientos que para tal formación se emplean, por cuanto su efecto sobre ella
puede ser decisivo. Sobre el particular encontramos grandes divergencias entre
los distintos autores. La postura de Piaget (1984) nos parece la más sólida,
aun cuando somos conscientes de sus limitaciones, sobre todo respecto al poco
carácter evolutivo que tiene su descripción del desarrollo moral, una vez que
el niño es capaz de entrar en una trama de relaciones sociales igualitarias.
Piaget clasifica
los procedimientos de educación moral en función de los fines que estos de
propongan alcanzar, de las que se utilicen, y según la faceta o el valor que se
requiere desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre la
características psicológicas que desempeñan
un importante papel en cualquier proceso de la educación moral.
Cualesquiera que
sean los fines que se propongan alcanzar las técnicas que se decida adoptar y
los dominios a los cuales se apliquen estas técnicas, la cuestión primordial
estriba en saber cuáles son las disponibilidades del niño. Sin una psicología
precisa de las relaciones morales se los niños entre si y del niño con el
adulto, toda discusión sobre los procedimientos de la educación moral resulta
estéril.
Piaget clasifica
los procedimientos de educación moral en función de los fines que estos se
propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la faceta o el
valor que se quiere desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre
las características psicológicas que desempeñan un importante papel en
cualquier proceso de la educación moral.
Cualesquiera que
sean los fines que se propongan alcanzar las técnicas que se decida adoptar y
los dominios a los cuales se apliquen estas técnicas, la cuestión primordial
estriba en saber cuáles son las disponibilidades del niño. Sin una psicología
precisa e las relaciones morales de los niños entre si y del niño con el
adulto, toda discusión sobre los procedimientos de la educación moral resulta
estéril.
Piaget habla de
sentimiento del deber “heterónomo” como el resultado de un respeto unilateral
junto con una relación de presión moral. Por el contrario, la moral. Por el
contrario, la moral que respeto mutuo y de las relaciones de colaboración,
puede caracterizarse por un sentimiento diferente, el sentimiento del bien más
inferior en la conciencia, y el ideal de la reciprocidad del cual tiende a
llegar a ser enteramente autónomo.
Piaget (1967/1973) asumió que las estructuras
mentales y los fenómenos cognitivos se encargaban de dar orden y sentido al
mundo, mientras que la efectividad les asignaba valor, y por lo tanto era fuente
energética capaz de dirigir a la cognición. Según Piaget, esta marcha es
paralela e isomorfa. Se originan ambas en la estructura biológica y son la
condición de psiquismo humano.
Piaget pensaba
que existe una clara interconexión entre componentes cognoscitivos y afectivos.
Aunque estos dos aspectos no pueden ser reducidos a uno solo. Son de todos
modos inseparables y complementarios. Por esto no debe sorprendernos un marcado
paralelismo en sus respectivas evoluciones. Los esquemas cognoscitivos que están
inicialmente centrados en las acciones del niño se vuelven los medios a través
de los cuales el niño construye un universo objetivo y descentrado; de manera
similar, y a los mismos niveles sensorio-motrices, la afectividad procede de
una falta de diferenciación entre el yo y el medio físico y humano hacia la construcción de un
grupo de intercambios e inversiones afectivas que enlazan al yo diferenciado a
otras personas a través de sentimientos interpersonales o cosas a través de
intereses a varios niveles. (Piaget 1969).
Según veremos
enseguida, la esencia misma de la moral es para Piaget el sentimiento adquirido
de justicia, y a partir de ese sentimiento se hace una representación
cognoscitiva en forma de esquemas. Desde esta perspectiva, para Piaget, la
dimensión moral se construye en la interacción social humana como una necesidad
de regulación y autorregulación de la conducta. Los datos de la modularidad
reportan que esta dimensión no solo corresponde al hombre, sino que también
está contenida en los programas biológicos de los mamíferos. Así se reconoce
que hay una moral de carácter biológico, anterior a la social, cuya función es
proteger a la especie. A nivel etológico se reconoce un patrón de cuidado y no
sólo de protección, que está programado y funcionan como lo que los ecologistas
llaman el “dios interior de las cosas”
1.5.
Desarrollo del
juicio moral.
Como bien dice
Quesada (1997), el juicio moral es un tema de gran interés por la psicología
evolutiva y educativa que el desarrollo de los valores universales como el
respeto, la verdad, la solidaridad y la cooperación conforma uno de los pilares
básicos en la formación del ser humano y de la sociedad. Es un área de
investigación en la que Piaget (1974) centró en forma más explícita la relación
entre el conocimiento y el afecto y focalizó su estudio en la observación del
juego de niños básicamente en dos aspectos: cómo los niños evolucionan en su
respeto por las reglas y su sentido de solidaridad con su sociedad.
La categoría
cognitiva constructivista considera que el juicio moral es el resultado de
procesos cognitivos en evolución que permite a la persona reflexionar sobre
distintos valores así como también ordenarlos en una jerarquía lógica.
Presupone que tanto la evolución de la inteligencia como la vida afectiva y las
relaciones sociales responden a una ley de evolución gradual, siendo estos
procesos paralelos.
Piaget, señala
Cueto (1997), postuló una tendencia temprana en el desarrollo moral que se
caracteriza por el egocentrismo del individuo. A menudo se ha interpretado esto
como egoísmo, pero Piaget se refería básicamente a la dificultad del niño para
ponerse en el lugar de las demás personas porque, comúnmente, el niño pequeño,
atribuye a las demás personas los propios criterios y deseos.
Sobre esta
tendencia inicial se van a desarrollar dos estadios. El primero fue el llamado
por Piaget moral heterónoma. En este estadio el niño o niña de aproximadamente
entre 5 y 7 años, considera moral aquello que ha sido establecido por las
autoridades que respeta, específicamente los padres. En este estadio el pensamiento
del niño es absoluto lo que está establecido es lo correcto, sin oportunidad de
cuestionamientos y la moral se basa en la coacción que los demás poderosos
ejercen en los más débiles. Piaget llamó a este estadío de realismo moral
porque las obligaciones y valores son determinados por la ley o el orden en sí,
independientemente de las intenciones o relaciones.
El otro periodo
es llamado de moral autónoma, o moral de equidad y cooperación, aparece hacia
el final de la infancia e inicio de la adolescencia. En esta etapa en niño o
niña empiezan a desarrollar un sentido más subjetivo de autonomía y
reciprocidad. En este estadio las experiencias sociales, sobre todo con niños
de la misma edad, se vuelven el vehículo principal para el desarrollo de nociones
de cooperación e igualdad. Estas nociones se van a ir desarrollando en la
medida en que el niño pueda descentrar sus perspectivas y ponerse en el lugar
de otras personas.
La teoría de las estructuras
cognitivas de Ausubel
2.1. Las estructuras cognitivas.
Ausubel (1978) entra su trabajo en el concepto de
estructuras cognitivas que define como “construcciones hipotéticas, es decir,
entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad. Cierre
y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados
modos de comportamiento. En cada estructura mental está implícito un momento de
generalidad”.
Las
estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para designar el conocimiento
de un tema determinado, su organización clara y estable y su conexión con el
conocimiento que tiene, su amplitud y su grado de organización. Sostiene que la
estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la
significación del material nuevo, su adquisición y retención. Las ideas nuevas
solo pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o
proposiciones ya disponibles que son los que proporcionan las anclas
conceptuales. Las nuevas estructuras y actitudes, desarrolladas por la
asimilación, reflexión e interiorización, permiten valor y profundizar las
distintas situaciones vitales en las que se tiene que tomar una opción
personal.
2.2. El aprendizaje significativo.
Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando la
nueva información “puede reflexionarse, de modo no arbitrario y sustancial – no
al pie de la letra – con lo que el alumno ya sabe” y es funcional cuando una
persona puede utilizarlo en una situación concreta para resolver un problema
determinado. Esta utilización puede extenderse al abordaje de nueva situaciones
para realizar nuevos aprendizajes. (Gómez, 1995).
Ausubel distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje
memorístico. Sin embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como
contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un
continuo.
Desde esta perspectiva, la memoria no es solo un cumulo de recuerdos de
lo aprendido sino un acervo que permite abordar nuevas informaciones y
situaciones. Lo que se aprende significativamente es memorizado
significativamente. La memorización se da en la medida en que lo aprendido ha
sido integrado en la red de significados. (Gómez, 1995) por ejemplo, una persona ha tomado una foto
con flash y la fotografía sale velada; poco después lee o escucha que para
tomar una fotografía con flash se requiere que exista sincronización entre la
luz que emite el flash y el momento en que el lente está abierto, cuando esta
sincronización no se da, el lente encuentra oscuridad en el momento de tomar la
foto y, por eso, se vela. Esta persona incorpora esta nueva información a la de su fotografía velada, entiende por qué
se veló y cuida, al tomar una nueva fotografía, que esta sincronización sede.
Este dato ya no lo olvida porque tiene sentido para el sujeto que el: se
produjo un aprendizaje significativo.
Este aprendizaje está relacionado con la comprensión de la estructura de la unidad temática de
trabajo que el alumno adquiera, es decir, con las ideas fundamentales y sus
relaciones. Coincide con el planteamiento de Bruner (1972) para quien
comprender la estructura significa aprender a relacionar los hechos, ideas y
conceptos entre sí. En consecuencia, la función del aprendizaje es que los
alumnos reconozcan y asimilen la información básica (estructura). El
aprendizaje significativo es el aprendizaje comprensivo.
En el aprendizaje significativo, la nueva información
se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del
alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los
de nivel superior más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Se
los relaciona con la experiencia, hechos u objetos. Hay una implicación
afectiva al establecer esta relación, al manifestar una disposición positiva
ante el aprendizaje
·
Brunner,J.(1996),
celebrating divergence: Piaget and Vygotsky.
·
AUSUBEL, David: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 1982 Ed. Trillas. México
Para
Ausubel, como hemos dicho, lo fundamental del proceso del aprendizaje
significativo consiste en que los pensamientos, expresados simbólicamente de
modo no arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en
el sujeto.
Para que este
proceso se dé se requieren los siguientes básicos:
Ø Que el material sea potencialmente significativo, es
decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas
ya existentes.
Ø Que sea “susceptibles de dar lugar a la construcción
de significados”.
Ø Que el alumno o estudiante tenga tendencia al
aprendizaje significativo, es decir, su disposición e interés por dedicarse a
un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a lo que aprende.
2.3. Tipos de aprendizaje significativo.
Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje
significativo en función del grado creciente de complejidad: aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.
v En el aprendizaje de representaciones se trata de
aprender lo que significan las palabras aisladas o los símbolos. Ausubel dice
que significa aprender los símbolos particulares que representan o son
significativamente equivalentes a los referentes específicos. Por ejemplo, al
ver a un ser humano reconozco en el a un tipo de animal vertebrado. Cuando
observo su comportamiento, me percato que antes de actuar generalmente piensa.
Tengo entonces la representación de un sujeto llamado (varón o mujer) y de un
sujeto que es capaz de pensar.
v Ausubel define el concepto como objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signo. Los conceptos también representan
símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor grado de abstracción en
función de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de relacionar
determinados objetos, sucesos, etc. Con atributos comunes a todos ellos.
Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, la formación
de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de
representaciones; y otras, la asimilación de conceptos consiste en relacionar
los nuevos conceptos, con los ya existentes en el alumno formando así
estructuras conceptuadas. Por ejemplo, la definición del hombre como “animal
racional” nos permite por un lado identificar al ser humano en todos los seres
vivos y, por otro, diferenciarlo por su facultad de razonar. Ambas palabras
“animal” y “racional” son conceptos que nos permiten, al unirlos, llegar a
otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el
concepto 2racional” también, entonces el concepto “hombre=animal racional” le
será un concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que
aprende.
v El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el
significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones, es decir,
expresada en una frase u oración que contiene varios conceptos. Por ejemplo:
Juan es un hombre y, como todos los hombres son animales racionales, Juan tiene
la capacidad de pensar y razonar.
2.4. Fases del aprendizaje
significativo.
Como
señalan Díaz y Hernández (1996) el aprendizaje significativo ocurre en un
continuo. Shuell (1990) partiendo de esta idea y basándose en varias de las
aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes líneas cognitivas
como la teoría de los esquemas, el enfoque de los expertos-novatos y los
modelos de la flexibilidad cognitiva, distingue tres fases en el aprendizaje
significativo, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva:
a.
Fase inicial.
Ø El aprendiz percibe la información como constituida
por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual.
Ø El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la
medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.
Ø El procedimiento de la información es global y se basa
en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimiento de otro dominio para interpretar
la información (para comparar y usar analogías).
Ø La información aprendida es concreta (más que
abstracta) y vinculada al contexto especifico.
Ø Uso predominante de estrategias de repaso para
aprender la información.
Ø Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama
global del dominio o del material que va aprender, para lo cual usa su
conocimiento esquemático, establece analogías (con otros dominios que conoce
mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etc.
b.
Fase
intermedia.
Ø El aprendiz empieza a encontrar relaciones y
similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas
cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva.
Sin embargo, estos esquemas no permiten aunque el aprendizaje se conduzca en
forma automática o autónoma.
Ø Se va realizando de manera paulatina un procesamiento
más profundo del material. El conocimiento aprendido se
vuelve aplicable a otros contextos.
Ø Hay más oportunidades para reflexionar sobre la
situación, material y dominio.
Ø El conocimiento llegar a ser más abstracto, es decir,
menos dependiendo del contexto donde originariamente fue adquirido.
Ø Es posible el empleo de estrategias elaborativas u
organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semánticas (para estimular
y canalizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la
solución de tareas-problemas, donde se requiera la información a aprender.
c.
Fase
final.
Ø Los conocimientos que comenzaron ser elaborados en
esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a ser más integrados y
a funcionar con mayor autonomía.
Ø Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a
ser más automáticas y a exigir un menor control consciente.
Ø Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en
estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como
solución de problemas, respuestas a preguntas, etc.
Ø Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución
que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la terea,
más que a rearreglos o ajustes internos.
Ø El aprendizaje que ocurre durante esta fase
probablemente consiste en la acumulación progresiva de interrelaciones de alto
nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un
continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de
hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán
ocurrir sobre posicionamientos entre ellas.
2.5. La
asimilación.
La teoría de la asimilación es otro de los puntos
centrales del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo de
tal manera que la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilación de
nueva información. Explica dicha teoría diciendo que la nueva información está
vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva,
y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la
estructura y preexistente.
AUSUBEL, David: Psicología
Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. 1982
Ed. Trillas. México.
3. La teoría socio-cultural de
Vigotsky.
Como afirma Kohl de Olivera (1996), la relación entre
los procesos de desarrollo y de aprendizaje es un tema central del pensamiento
de vigotsky. Su posición es esencialmente genetista: intenta comprender la
génesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos. Su
enfoque genetista se divide en los niveles filogenéticos (desarrollo de la
especie humana), sociogenético (historia de los grupos sociales), ontogenético
(desarrollo del individuo) y microgenético (desarrollo de aspectos específicos
del repertorio psicológico de los sujetos), todos los cuales intervienen en la
construcción de los procesos psicológicos su preocupación por el desarrollo es
una constante en su trabajo y caracteriza su modo de estudiar los fenómenos de
la psique.
3.1. La dimensión socio-cultural.
Dada la importancia que Vigotsky (1985) atribuyó a la
dimensión sociohistórica del funcionamiento psicológico y a la interacción
social en la construcción del ser humano, el proceso de aprendizaje es
igualmente central en su concepción del hombre. O sea que, junto a la postura
genética que fundamenta su interés por el desarrollo, su manera específica de
verlo que toma en cuenta la inserción del hombre en el ambiente histórico y
cultural fundamenta el énfasis que su teoría pone en el aprendizaje.
Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida el
aprendizaje está relacionado como “un aspecto necesario y universal del proceso
de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y
específicamente humanas”. Este humanizarse está, en parte, definido por los
procesos de maduración del organismo del individuo de la especie humana, pero
el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos de
desarrollo que no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con
un determinado ambiente cultural. El hombre nace provisto de ciertas
características propias de la especie como la visión por medio de dos ojos, que
permite la percepción tridimensional, o la capacidad de recibir y procesar
información educativa pero, las llamadas funciones psicológicas superiores,
aquellas que incluyen la conciencia, intención, planificación, las acciones
voluntarias y deliberadas, dependen de procesos de aprendizaje.
3.2. La interacción.
Directamente relacionada en el énfasis que pone
vigotsky en dimensión sociohistorica del funcionamiento psicológico del
funcionamiento psicológico humano encuentra la concepción del aprendizaje como
un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. En la construcción
de los procesos psicológicos típicamente humanos es necesario establecer
relaciones interpersonales: la interacción del sujeto con el mundo se establece
por la mediación que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el desarrollo
no es un proceso espontaneo de maduración, el aprendizaje no es solo el fruto
de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que se da en el
aprendizaje es esencial para la identificación d ese proceso, que nunca tiene
lugar en el individuo aislado.
|
El aprendizaje, entendido como construcción de
conocimiento, supone entender la dimensión de éste como producto y como
proceso; es decir, que viene a ser el camino por el que las personas elaboran
personalmente a los conocimientos, aquí nos ocupamos del aprendizaje como
proceso.
El constructivismo social, atribuible la teoría de
Vigotsky en el plano social es el origen de toda la actividad mental y
crecimiento. La construcción de conocimiento se supone que ocurre dentro del
contexto social de la comunidad de aprendizaje, y el significado se concibe
como algo mutuamente negociado entre los miembros de esa comunidad.
Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de
desarrollo de “insights”, de conocer y comprender el significado. El aprendizaje
es un proceso mediante el cual las personas influidas por agentes sociales que
les aportan los contenidos (libros, medios de comunicación, padres, profesores,
etc.) modifican su estructura de conocimientos respecto a un tema concreto
cambiando sus actitudes y normas de comportamiento. Es decir que, al aprender
cosas nuevas, aquello que previamente conocemos queda modificado:
reestructuramos los propios conocimientos para dar cabida a los nuevos. Se
trata de un proceso dinámico e interactivo que no es el resultado de una copia
idéntica de los contendidos enseñados, sino que su interiorización supone una
elaboración personal y única, cada vez más compleja.
En este contexto, la enseñanza se define de la ayuda a
esta construcción conjunta y personalizada se define como el ajuste de la ayuda
a esta construcción conjunta y personalizada por que los procesos de enseñanza
y aprendizaje no se pueden concebir por separado.
1. El aprendizaje y la construcción del
conocimiento.
La
información es una necesaria materia prima para el país, una riqueza quizá de
tanto importancia como las fuentes naturales o energéticas, sin las cuales no
concebimos cómo podríamos vivir. La información es vital para nuestro
desenvolvimiento social, económico y cultural porque nos da el conocimiento
cabal de todos los factores intervinientes en la conformación de una realidad y
permite una mejor apreciación de lo que se debe hacer, cuándo, dónde y cómo;
por ello, es un insumo indispensable de toda construcción.
1.1. Información y construcción de
conocimiento.
Para
Sánchez Lihón (1985), lo característico y verdaderamente genuino del
desarrollo, aquello que constituye su fuerza moral más sobresaliente, es la
capacidad del hombre para construirlo porque, en gran medida, es consecuencia
de la aplicación del conocimiento a la solución de los problemas.
·
CAPELLA, Jorge y SANCHEZ MORENO, Guillermo. Curso de actualización en
animación socio cultural. Teoría
y métodos de aprendizaje. PUCP. Lima-2000.
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